英语学习:以项目学习为导向的初中英语整本书阅读实践探究

倪文娟 王君 刘小娟 邓波儿 王云红 刘书婷

摘 要：以项目学习为导向的整本书阅读可以弥补传统阅读教学方式的不足。学生以一个源于真实生活的驱动性问题为研究起点，通过合作探究、实践体验、内化吸收，在完成项目的过程中获得更深入的阅读体验。本文以《爱丽丝漫游奇境记》整本书阅读教学为例，分享以“主题通关棋”为项目产品的阅读教学实践，通过设置真实情境，导入驱动问题，制定项目计划，实施探究项目，体验、评价项目成果等步骤，激发学生的阅读兴趣和参与积极性，培养学生的自主学习能力。

关键词：整本书阅读 ；项目学习；初中英语

整本书阅读教学的意义

整本书阅读教学的目标是教会学生读整本书，使他们在读整本书的过程中积累阅读经验、培养阅读能力、发展阅读素养（李怀源，2020）。将整本书阅读纳入教学体系中能使学生用多维的视角阅读，能够有效培养学生的语言能力和思维能力，提高综合素养。在实际课堂教学中，教师优化对整本书的教学策略，能够凸显学生的主体价值，促进学生的深度学习，提高学生学习英语的积极性。

项目学习对整本书阅读教学的推进作用

传统的整本书阅读教学有多种方式，其中一种是持续性默读。学生在进行持续性默读时，阅读时间较短，容易出现思维断层。另一种阅读方式是“教师指导，学生课下自主阅读”，这种方式因为比较自由而难以保证学生的阅读效果。以上提到的两种阅读方式难以将学生的阅读效果显性化，直接影响了学生的阅读兴趣和阅读热情。

项目学习可定义成一个使用各类探究性和挑战性问题来刺激学生掌握和改善各类技能的扩展学习过程（汤姆·马卡姆，2015）。项目学习是一个解决问题的过程，它要求学生学习并使用信息，以找出问题的解决方法。同时，项目学习也是一个锻炼批判性思维、培养合作精神并展示成就的过程。

以项目学习为导向的整本书阅读教学能够通过引导学生围绕具体的项目任务解决问题，激发学生的学习积极性，培养学习自主性。这一教学模式能为学生提供真实的语言应用情境，引导学生通过合作探究、实践体验、内化吸收，在深度理解文本的基础上提高语言运用能力。

以项目学习为导向的整本书阅读基本流程

以项目学习为导向的整本书阅读教学可以结合校情和学情将项目学习的必要元素进行整合和提炼，形成具有校本特色的基本教学流程，具体可从以下四个环节展开。

1.设置真实情境，导入驱动问题。教师根据整本书内容提出一个复杂、真实、有挑战性的驱动性问题，引发学生对真实世界进行思考和探索。

2.制定项目计划。师生共同制定项目实施的时间规划，明确分工，搜集、分析信息等。

3.实施探究项目。学生运用一定的研究方法、借助一定的技术汇集信息，再对信息进行加工处理；探究过程中要进行适当的讨论和交流。

4.体验、评价项目成果。各小组轮流展示、分享项目成果，确保每一位小组成员都有展示的机会。评价内容不仅要基于每个学生个体的学习过程和表现，关注学生在学习过程中获得了什么技能、克服了什么困难，还要把培养学生的自我评价能力作为教学的目标之一，使评价有方向性和激励性。

这四个环节环环相扣。为了更好地完成项目，学生需要反复研读文本。

以项目学习为导向的整本书阅读教学实践

教师在进行整本书阅读教学实践时可以基于多种原则，其中“主题原则”最容易操作（兰春寿，2018），即选择与教材主题内容相一致的书。笔者在教授外研版初中《英语》八年级上册Module 7 Unit 2 She was thinking about her cat.时，由于文本内容是故事《爱丽丝漫游奇境记》第1章中的片段，因此笔者选取《爱丽丝漫游奇境记》作为八年级上学期的整本书阅读书目。

1.创设真实情境，导入驱动问题

项目学习是一种系统的教学方法，它通过设计和使用复杂的作品、探究真实问题，让学生学习知识和技能（Trisdiono，2014）。学生只有投入到真实、有意义的任务和问题中才能对学习材料产生自己的理解。可见真实语境对于项目学习具有重要意义。

为了让学生能更细致地阅读经典，教师应特别重视项目任务的设计。很多学生读过《爱丽丝漫游奇境记》，对故事情节比较了解。针对学生熟悉的文本，教师可设计较复杂的项目任务：为了鼓励更多的青少年阅读经典作品，某出版社现征集一款适合青少年的《爱丽丝漫游奇境记》主题通关棋。同时，为选出优秀产品，学校将在“英语阅读周”时面向全校学生开展通关棋体验活动。

这一真实情境点燃了学生的阅读兴趣和探究热情。驱动问题是学生研究的起点。为完成项目产品，教师设置的驱动问题是：如何制作一款适合青少年的《爱丽丝漫游奇境记》主题通关棋？驱动问题能激发学习者的注意力，使其主动投入对项目的探索中。一个好的问题能够给学习者提供一个广阔的、多维度的探索空间。它既能激发学习者提供学习的内在动力，也能提纲挈领地指出持续思考、自我探究的方向（夏雪梅，2018）。

2.制定项目计划

在驱动问题的推动下，师生共同制定了以下项目计划：首先，学生阅读《爱丽丝漫游奇境记》，梳理爱丽丝的行程路线及相关细节信息；然后学生组成项目小组，小组内合作探讨，确定通关棋棋盘中的路线及主要场景；组员明确分工，根据确定的主要场景，设计通关问题、绘制棋盘和场景图、制作棋子；最后，学生展示项目产品，参与通关棋的体验活动并进行评价。

3. 实施探究项目

（1）阅读文本，找出行程路线

阅读文本是以项目学习为导向的整本书阅读的主要部分，为了保证每位學生都能在理解文本的基础上有效参与后续的项目产品制作，学生在这一阶段需要独立阅读。爱丽丝的奇幻之旅可以用路线图的形式体现在通关棋棋盘上，她到达的每一个地点就是棋盘上的一关，所以这一阅读阶段的主要任务是梳理出爱丽丝的行程路线、主要场景及场景中发生的事件。学生的认知水平存在差异，在这一阶段可能会出现不同学生对路线的认识不一致的现象，这种不一致就是学生合作探究的基础。

学生读完每个章节后，需要完成教师提供的阅读测试题（见二维码）和马拉松式阅读通关卡（见图1），以进一步加深对小说细节内容的理解。学生通过完成测试题来检测自己对整本书的理解，之后在阅读通关卡上把正确的试题对应的题号涂上喜欢的颜色，这样学生对整本书的理解程度就能比较直观地体现出来。如果有试题做错了，学生可以重读文本或向同学和教师求助。

（2）确定路线和主要场景

对小说内容有了全面理解之后，学生梳理行程路线、主要场景及场景中发生的事件，然后组成项目小组。小组成员需要对具体路线进行反复确认。每位组员对于路线图的理解不完全一致，这种差异为深度探究提供了契机。深度探究是项目学习的基本要素之一，学生在深度探究时会参与到一个严格、广泛而深入的过程中，学生要提出问题，利用资源，并找到问题的答案（约翰·拉尔默，2018）。对于有些场景，小组成员很快就能达成共识，而还有些场景则需要学生再次阅读原文，不断比对笔记，才能最终确定。在这个过程中，学生能修正原本的理解偏差，也可以再次深化对一些已经熟悉的章节的理解，进而加深对于整本书的理解。经过小组反复探讨，学生确定了爱丽丝的行程路线及场景。

（3）制作项目产品

制作通关棋这一项目产品，需要学生设计通关问题、绘制棋盘和主要场景图、制作棋子。在项目小组中，喜欢画画的学生可以画棋盘和场景图（见图2），思维比较活跃的学生可以负责出通关题，擅于动手的学生可以制作棋子……小组合作使每个学生都有发挥自己优势的机会。

通关问题的设置也体现了学生对于文本细节的理解程度。例如，書中一开始提到爱丽丝和姐姐坐在河岸边。有的小组认为这个场景没有可以提问的细节，而有的小组提出的问题是“ Where did the Rabbit take a watch？ （From the pocket of his waistcoat） ”；还有的学生提出了“ What did Alice think of sitting by her sister at the beginning of the story？ ”的问题。从学生的问题设置中可以看出他们对于同一场景细节产生了不同的阅读感受，有的学生关注动作，有的学生关注人物情感。书中写到爱丽丝一会儿变大，一会儿变小，学生对此提出的问题较多，提问的角度也不尽相同。有的提出“What did Alice eat that made her shrink（缩小）again？ ”，还有的提出“After eating the cake，Alice became ____ .”等问题。这些思考和问题体现了学生对文本的深度理解。

为了使通关棋棋盘更加美观，教师要求学生画出不同的场景图。场景图使学生的思维可视化，能很好地体现学生对于整本书细节的理解程度。

4.体验、评价项目成果

面向公众是项目学习的基本要素之一，也是以项目学习为导向的整本书阅读有别于其他阅读方式的主要特色。学生除了面向同学和老师，还要面向其他公众展示自己的成果（约翰·拉尔默，2018）。公开展示可以让学生变得更加有动力，因为学生为了布展会再次回顾项目历程，不断去反思，同时项目产品可视化的特点使整个项目变得更具有真实性。

每组学生携带他们的《爱丽丝漫游奇境记》主题通关棋参加学校举办的“英语阅读周”展示体验活动。每个小组设置一个展摊，面向所有学生开放。参加体验活动的学生每体验一组项目产品就领取一张通关棋的评价卡（见表），体验过后及时将填好的评价卡返还给项目小组。根据学生的评价，项目小组可以获得产品反馈，反思、改进和提高。体验活动结束后，教师收集所有评价卡，根据评价卡评选出最受学生欢迎的项目产品并进行公示和表彰。

小结

兴趣是激发学生进行整本书阅读的动力，项目学习能极大地激发学生的阅读兴趣和参与积极性，培养学生的自主学习能力。在完成项目的过程中，学生通过合作探究、实践体验、内化吸收，不仅能获得更广阔、更深入的阅读体验，同时也能形成正确的价值观、关键能力和必备品格。以“整本的书”为教材，虽然选用书的数量少，但学生的“心志可以专一，探究可以彻底”（叶圣陶，2015）。

参考文献

Trisdiono， H. 2014. ProjectBased Learning in TeachersPerspectives[J]. Dewantara， （02）： 34—40

兰春寿. 2018. 英语文学阅读思维型教学模式研究[M]. 北京： 外语教学与研究出版社.

李怀源. 2020. 叶圣陶“读整本书”教学理论体系及现实意义[J]. 中国教育科学， （4）： 44—52

汤姆·马卡姆. 2015. PBL项目学习：项目设计及辅导指南[M]. 董艳，译. 北京： 光明日报出版社.

夏雪梅. 2018. 项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M]. 北京：教育科学出版社.

叶圣陶.2015. 叶圣陶语文教育论集[M].北京： 教育科学出版社.

约翰·拉尔默. 2018. PBL项目学习：初学者入门[M].董艳， 译. 北京：光明日报出版社.

倪文娟，北京师范大学朝阳附属学校英语教研组长，市级骨干教师。

王君，北京师范大学朝阳附属学校骨干教师。

刘小娟，北京市朝阳区优秀青年教师，北京师范大学朝阳附属学校备课组长。

邓波儿，北京市朝阳区优秀青年教师，北京师范大学朝阳附属学校备课组长。

王云红，北京市朝阳区优秀青年教师。

刘书婷，北京师范大学朝阳附属学校骨干教师。

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