英语学习:基于“产出导向法”的高中英语读写教学

摘 要：为解决高中英语读写教学的低阶性、陈旧性，实现高中英语读写教学中“输入性学习”和“产出性运用”的结合，本文将从全国高中英语读写整合教学研讨会上的一节课例来探讨如何在高中英语读写课堂中运用“产出导向法”教学理论，通过“产出导向法”的“驱动—促成—评价”的教学流程以达成教、学、评一体化。

关键词：产出导向法；高中英语；读写教学

*本文系江苏省中小学教研室课题《基于“产出导向法”（POA）的高中英语读写教学研究》（编号：2019JK13-ZB15）的研究成果。

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）明确要求：“英语课程具有重要的育人功能，旨在发展学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等英语学科核心素养，落实立德树人根本任务”。在教学中要将理解性技能和表达性技能同时使用，要“设计听说结合、读写结合、看读说写结合等综合性语言运用活动”，并且指出完整的教学活动应包括教、学、评三个方面（中华人民共和国教育部，2018）。由此可见，语言不仅是人际交流的媒介，更是认识世界、探索新知和解决问题的工具（孙有中，2019），语言教学是一个育人的系统工程，应该以课堂为场地，提高课堂教学实效、实现学生深度学习（王蔷等，2019）。然而，相关的要求在高中英语教学中并未得到有效落实。以读写教学为例，教师往往是在传统的阅读课上添加了概要写作或续写任务，写作不是自然生成的，而是类似于“打补丁”，课堂缺乏流畅度，骨子里仍然是一节传统的阅读课；从学生产出的概要或续写内容来看，“内容混乱、逻辑混乱、语言混乱”问题严重，无法达到内容和语言的准确性、逻辑性和连贯性；另外，课堂往往评价缺位，只关注教师的教和学生的学，缺乏对“学习过程”和“学的成效”的关注（王蔷等，2019），导致课堂出现低阶性、陈旧性的“水课”（吴岩，2018）。

“产出导向法”（Productionoriented approach，下文简称POA）倡导“学用一体说”，主张一切语言教学活动都与运用紧密相连，不再让学生简单地进行阅读理解，而是以文本为手段将“输入性学习”和“产出性运用”紧密结合，完成学习理解、应用实践、迁移创新的全过程，有效拓展学生现有的知识与语言体系，将产出水平推向一个新高度（文秋芳，2015）。POA通过三个核心环节实现教、学、评的融合统一：一是“驱动”环节（motivating），教师设计合适的交际场景，将产出活动作为驱动手段，激发学生学习欲望，增強学习的动力；二是“促成”环节（enabling），教师将输入活动作为促成手段，引导学生通过听和读对材料进行选择性学习，获取完成任务所需的语言、内容、话语结构等，促成产出任务的完成；三是“评价”环节（assessing），教师将评价活动作为促学/教手段，强调边评边学、边学边评，以达成对教学过程中学生“选择性学习和产出任务练习”效果的检查和补救性教学（文秋芳，2015）。本文将以一节课例说明POA在高中英语读写教学中的运用。

课例背景

本课例为全国高中英语读写整合教学研讨会上的示范课，会议主题为“高中英语阅读与写作教学深度融合的创新实践”，授课时长为40分钟。本课例由江苏省南菁高级中学薛海燕老师执教，指导教师为北京外国语大学毕争博士。

教学分析

1. 教材分析

本节课的文本话题为垃圾分类，是一篇时事评论，选自《21世纪英文报》高一版第759期。文本主要介绍了上海市的垃圾分类新条例的相关情况，引用研究发现成果指出目前垃圾分类存在的问题，并类比德国和日本，说明新条例为促进垃圾分类提供法律保障，垃圾分类是人们应尽的义务。授课内容篇幅适中，话题与学生现实生活紧密关联，文本内容有助于学生在“用语言学习、做事、表达”的实践中提升思维品质，在分析、处理、解决问题中形成自己的看法。文本内重点词汇主要涉及垃圾分类的方式、目的、措施等，包括category、recyclable、disposable， compulsory action、legal guarantee等；句式主要涉及垃圾的类别和分类目的等。本文的价值取向在于学生能深入该话题，提升自己的责任意识；深入学习文本，主动参与垃圾分类的尝试；运用自己的产出习作来向周围同学、家人、朋友宣传垃圾分类。

2. 学情分析

本节授课对象为河北省石家庄十七中学的30名高一学生。总体而言，学生语言基础一般，口语表达能力较弱，缺少专门的写作教学指导，但学习态度积极，有合作学习的意识。学生有预习教学材料的习惯，能够通过自主阅读理解文本的大致内容。学生被分成5人一组，共6组，合作完成学习任务。学生能够在课堂上积极参与口头与书面的表达。

学生了解一般垃圾分类，生活中也有一定的经验积累，但不知如何准确而充分地进行垃圾分类。授课文本的语言难度适中，学生对于把握文本的主旨和核心细节困难不大。但是，学生在基于学习理解，用目标语言进行文本的概要写作、分层描述垃圾分类的方式以及论述关于“垃圾是放错地方的资源”的观点等方面存在一定的困难，需要教师的有效引导。

3. 教学目标

教学目标是课堂教学的出发点和归宿，教学目标是否明确直接影响教学环节的设计以及课堂教学的实际效果（陈芳，2006）。同时，产出任务的设计不能主观地以考试为导向，“产出任务的设计通常需要考虑两个因素：产出任务与输入材料之间的契合度；产出任务要符合学生的语言水平”（曹巧珍，2017），并尽量帮助学生建构逻辑和意义完整的新文本。基于对教材、学情的分析，本节课设计的教学目标如下。

经过本节课的学习，学生能够：

（1）获取垃圾分类新条例的内容，梳理文本重要信息并厘清信息间的逻辑关系，形成结构化知识并学习文本概要写作；

（2）内化文本的科普信息，并联系生活经验进行垃圾分类实践，学习用语言来做事，并使用目标语言对垃圾分类进行分层描述；

（3）引用quotation进行举例论证（引证），重申自己的观点，提出建议或希望，总结形成说理论述；

（4）对三个产出任务进行内容整合、逻辑梳理、语言提升，完成习作宣传垃圾分类（设计成课后练习，整理成文）。

4. 教学思路

根据上述教学目标、学生情况以及教学内容，本文以POA的“驱动—促成—评价”教学流程设计教学活动，通过对内容、语言和话语结构等的选择性学习架起输入和输出之间的桥梁。

教学过程

1. 驱动

Step 1 Lead-in（情境创设）

教师以石家庄市空气污染和焚烧废纸两组图片导入，向学生提问：

Q1： Is paper waste？ 并追问What is waste？

Q2： For the protection of environment， how to deal with waste？

教师播放一段日本小学生午餐时分配食物、处理剩饭、餐后整理餐具、收集牛奶盒的视频，一方面通过相似的场景激活学生已有的知识和经验；另一方面，链接了文本中日本、德国认为垃圾分类是生存技能的内容，引发学生的学习欲望。

Step 2 Free-talk（兴趣激发）

师生的问答环节指向记忆检索、感知注意等学习理解类活动，通过将学生自身经验与视频中学生分类意识和方法的对比，引发学生的思考和对文本内容的期待；同时，就宣传垃圾分类这一产出任务挑战学生的认知，使学生意识到现有水平与完成任务之间存在“缺口”，提升其学习语篇的兴趣。

Q1： How do the Japanese pupils deal with the leftover food？

Q2： What do they do with the empty milk boxes？

Q3： If you were the pupils， what dustbin should you put the milk boxes in？

Q4： What will you write to promote garbage sorting？

Step 3 Role-experience （任务说明）

[设计意图]

“设计恰当的产出目标是教师备课的出发点”（孙曙光，2017）。教师由文本链接视频，由視频联系学生生活体验，激发学生思考在上海垃圾分类新政策背景下的自觉行动。一方面说明文本阅读后的任务；另一方面，将学生卷入情境，主动学习。

2. 促成

促成（Enabling）——教师提供必要的输入材料，引导学生进行选择性学习，获得完成产出性任务所需要的内容、语言、话语结构等信息，辅以产出性练习与检查（文秋芳，2015）。这是一个将学到的知识和内容内化于心，外化于行的过程。为实现学生有效、得体的表达，教师设计如下逻辑性强的“目标链”，搭建恰当的输出内容、语言形式、话语结构“脚手架”（曹巧珍，2017） 。

（1）取精用弘提升学习理解高度，促成概要写作

概要写作是一种复习性产出，为文章主要内容的提炼。文本的写作特征、篇章结构、情感脉络等元素需要在实际运用中不断假设、体验、反思、修正才能促进学生的接受性知识向产出性知识转化（张文娟，2017）。根据学情分析，学生写作能力相对较弱，教师设计概要写作的产出任务，并通过以下子任务帮助产出任务的达成。

Step 1 Q&A process（学习理解）

这一阶段的主要目的是在主题、体裁的分析中进行语篇的解构和理解，搭建输出内容“脚手架”（曹巧珍，2017）。教师在学生听完课文录音后设计4个问题提取文本重要信息，为接下来的概括理解列出提纲。

Q1： What has happened in Shanghai？

Q2： What are the sorting categories？

Q3： Why is garbage-sorting important？

Q4： What are the purposes of the new regulations？

Step 2 Building scaffolding（选择性学习）

根据概要写作的特点，基于师生问答环节的内容，教师设计选择性学习，用表格提取信息结构图（见表1），搭建概要写作的支架：梳理文本内容，形成结构化知识；梳理信息间的逻辑关系，厘清写作思路。

Step 3 Writing a summary（产出练习）

本环节指向复习性产出活动，在选择性学习搭建的支架帮助下，学生实现对文本内容和逻辑的提炼，学生合作完成概要写作。活动设计如下：

A summary of City gets serious about waste__________________________________________________________________

Step 4 Assessing（反馈升格）

本环节指向对复习性产出的评价与指导，在教师的引领下，6个小组积极分享习作。以第一组的分享为例：

Group 1： In order to protect our environment， new garbage-sorting regulations were introduced to Shanghai. People need to sort garbage into four categories before littering. Its a must to have a legal guarantee to promote garbage sorting.

教师使用即时性反馈关注学生习作中的语言表达、逻辑顺序、衔接连贯。通过追问和反思帮助学生对习作进行升格。

T： Great job！ You used “were introduced”， changing the active voice into the passive voice to make the most important information “new garbagesorting regulations” a subject. I have a suggestion—can we use appositive to connect Sentence 1 and 3 together？

Group 1： New garbage-sorting regulations， a legal guarantee to promote garbage sorting， were introduced to Shanghai.

T： Well done！ To avoid repetition， how about this？ New regulations， a legal guarantee to promote garbage sorting， were introduced to Shanghai.

[設计意图]

概要为文本的提炼，应“加强目标语言项目呈现的逻辑关联性，从而更加符合学习者的认知特点”（毕争，2017）。通过问题引导学生梳理文本，通过关键词完成初步归纳，通过What、Why、How揭示信息间的内在逻辑关系，架起文本到概要间的桥梁。针对产品质量，教师从语言与思维进行追问，及时引导学生提升写作能力。

（2）学以致用探索应用实践深度，促成描述写作

《课标》指出，“教材的练习设计应尽可能让学生去做事情，在做事情的过程中体验语言、感受语言、探究语言，从而学习和掌握语言”（中华人民共和国教育部，2018）。在对文本学习理解的基础上，教师根据学生的学情，设计垃圾分类实践活动，并用目标语言描述垃圾分类。

Step 1 Practicing garbage-sorting（应用实践）

在学习理解的基础上，本环节的目的是让学生用已学知识进行分析与判断，用目标语言进行垃圾分类练习，活动设计如下：

Q1：What do different dustbin colors stand for？（见图）

Q2： Can you work with your group members to sort the following garbage into the right bin？

plastic bags， paper， paper diaper， food leftovers， clothes， batteries， disposable dishware， glass， medicine， plants， cola cans， tissues， shells， books， bulbs

Step 2 Discussion（选择性学习）

描述写作是将学生做的事情用目标语言表达成意义和逻辑完整的段落，是一个“形义配对”（form-meaning mappings）的过程（毕争，2017）。因此，教师应补充段落写作的要求，活动设计如下：

小组讨论：How to describe our garbage-sorting practice？

归纳小组讨论结果，呈现以下段落写作要求：

A paragraph is a group of related sentences that discuss one main idea， usually including

① a topic sentence

② supporting sentences

③ a concluding sentence

Step 3 Describing garbage sorting（产出练习）

学情分析表明学生的语言基础一般，教师设计了以下填空形式的半控制性产出练习降低难度。活动设计如下：

Our city will follow in the footsteps of Shanghai in garbage-sorting and we students are supposed to learn the rules.________________. Firstly， ________________________________. Secondly， books， cola cans and so on are ______________， so ______________________________. As to ________________________， they are wet waste _______________________. The last black dustbin ___________________， including plastic bags， paper diaper， disposable dishware and so on.

Step 4 Assessing（反馈升格）

本环节指向对迁移性产出的评价与指导，由于难度降低，学生在教师的引领下进行了同伴互评。以第二小组修改后的汇报稿为例：

Group 2： Our city will follow in the footsteps of Shanghai in garbagesorting and we students are supposed to learn the rules. Four kinds of rubbish bins are painted into different colors. Firstly， you put harmful rubbish， such as medicine， bulbs， and batteries into the red one. Secondly， books， cola cans and so on are recyclable， so put them into the blue one. As to food leftovers and plants， they are wet waste that should be put into the green one. The last black dustbin are designed for the dry waste， including plastic bags， paper diaper， disposable dishware and so on.

[設计意图]

将所做的事情描述成段落，调用了在练习垃圾分类活动中所学到的语言知识，学生能够“真实感受到这些情景存在的可能性”（文秋芳，2015）。从实践、讨论到表达，一系列的活动提升了学生语言表达的理据性和条理性。

（3）各抒己见感应迁移创新温度，促成论述写作

《课标》要求在教学中发展学生的思维品质，“正确评判各种思想观点，创造性地表达自己的观点，具备初步运用英语进行独立思考、创新思维的能力”（中华人民共和国教育部，2018）。观点写作是一种创新性产出，在习得话题语言并充分内化的基础上，就某个观点运用自己的语言进行论述，一般作为完整文本的结尾段。

Step 1 Discussion（迁移创新）

学生不仅要分析所给观点，还要结合自己所知道的现象或情况，发表并论证自己的观点。活动设计如下：

Group discussion：

Do you agree with the point “Waste is a kind of resource that is put in the wrong place”？ Can you think of some examples to support your opinions？

Step 2 Expression bank（选择性学习）

“列为促成对象的目标语言都是贴近产出主题、对完成产出任务潜在价值大、表意功能强的语言形式”（邱琳，2017）。考虑到学生的语言水平，教师设计了词块整理活动。

Q1： Can you come up with some useful expressions related to environment protection by garbage-sorting？

环境保护类词块：be required to， a legal guarantee， compulsory action， the conservation of resource， adequately sorting the garbage， bear the responsibility， take care of the environment， environmentally-friendly， fight against pollution， recyclable waste， be alert to， result in， contribute to（加粗词块来自文本）

Step 3 Stating your opinions（产出练习）

在选择性学习的基础上，教师设计了以下半开放性的产出练习。活动设计如下：

Waste is a kind of resource that is put in the wrong place. ________________________________________________________________________________________________ Step 4 Assessing（反馈升格）

Waste is a kind of resource that is put in the wrong place. For example， used paper can be easily picked out and recycled if people adequately sort and put it into the right dustbin. Garbage sorting can not only help protect the environment， but also contribute to the conservation of resource. Everyone must remain alert to littering and take their responsibility of helping build the garbage sorting systems.

[设计意图]

《课标》共有105处提及观点表达，要求学生在发展语言技能的同时，提高分析问题和解决问题的能力、批判与创新能力。学生的讨论和使用目标语言的整理能为学生搭建观点表达的支架。教师的评价要关注目标语言在产出任务中的使用情况。

3. 评价

《课标》指出，“教学评价应贯穿教学过程的始终，体现在教学实践的各个环节，既包括多途径收集信息的过程，也包括针对教学实践的各类反馈信息”（中华人民共和国教育部，2018）。促成环节设计的评价活动，即在教师专业的引领下，学生边评边学、边学边评，打破“学”与“评”的界限（文秋芳，2017）。这种评价活动的目的是促使学生规划、实施、反思和调整学习方式，提高学习效率并进行有效的反思和评估，发展其自主学习能力。在此过程中，教师的评价不仅起到“引导作用”，激发学生兴趣，教会学生分析，提升学生的思维品质；还起到“组织和建议的作用”，组织学生进行自评、他评、互评等活动，引导学生重构信息，促成学生写作任务的完成，也通过修改升格促使学生对同一内容深度加工，强化所学（文秋芳，2015；孙曙光，2017）。另外，教师将教学目标4设计为学生的课后活动，师生共同学习以下互评表（见表2）帮助学生实现同伴学习，提升产出目标4的达成效果。

反思

為打造高中读写教学的“金课”，教师要运用POA教学理论尽可能实现课堂教学的三种特性。

1. 高阶性

高阶性是指知识和能力素质的有机融合，培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维（吴岩，2018）。除了教授文本中的知识（词汇、语法等）外，本节课根据文本的特点和学生学情，所进行的的概要、描述、论述等写作还实现了语言的交际性，重视表达的逻辑性和严谨性，从而达到语言能力与思辨能力的融合发展，达成学科育人的目标。

2. 创新性

创新性是指课程内容要反映前沿性和时代性，教学形式呈现先进性和互动性，学习结果具有探究性和个性化（吴岩，2018）。本节课可视作课程意识下的有益尝试。文本评论当下社会时事——垃圾分类，探讨环境保护背景下个人意识和自觉行动的重要性，具有时代意义；同时，POA将阅读输入和写作输出有机结合，通过学习理解、应用实践、迁移创新等活动促进概要、描述、论述等写作目标的达成，教师在教学中评价学生表现，根据目标达成度发现问题、给出反馈、做出调整，做到教、学、评一体化；学生个体/小组乃至师生合作探讨表达的语言，段落、语篇组织方式、行文逻辑等，通过主动参与语言实践活动，学生将学科知识和技能逐渐转化为自身的学科核心素养。

3. 挑战性

“课程有一定难度，需要跳一跳才能够得着，对老师备课和学生课下有较高要求”（吴岩，2018）。POA在大学已有丰富的实证和广泛的应用，但鲜用于中学阶段。经过完整的教学流程，笔者对其优势和实施难点有了一些认识。教师层面，除了深度解读文本、熟悉“驱动—促成—评价”教学流程以外，还需采用逆向思维的方式进行教学活动的设计。打通每一个活动环节中阅读输入和写作输出之间的逻辑关联是个难点，需要教师真正做到认真花时间、花精力、花情感备课和讲课。学生层面，从学案辅助下的预习准备，课堂的完全卷入（involvement）合作完成三个输出任务，到课后主动外化于行，做好垃圾分类的宣传活动，难点在于个体语言能力的差别会导致学生课堂参与度的差异，语言能力不强的学生因为需要频繁完成产出任务而信心不足，影响教学效果。

结语

教以目标为导向，指向核心素养的培养；学是为了发展核心素养，与教学的内容保持一致；评是为了促教和促学（王蔷、李亮，2019）。实践证明，运用POA“驱动—促成—评价”教学流程可以实现教、学、评的一体化，从根本上解决学用分离、效率低下等问题，最大程度地激发学生的学习积极性。由于笔者对该理论在高中教学中的运用还处于实验阶段，需要有听说（写）教学、读后续写等更多课堂实例的研究和支持，论证应用成效，丰富教学成果。

参考文献

毕争. 2017. POA教学材料使用研究：评价产出目标的达成性[J]. 中国外语教育季刊， 10（2）： 40-46

曹巧珍. 2017. “产出导向法”之教师中介作用探析 ——以《新一代大学英语》第二册第四单元为例[J]. 中国外语教育（季刊）， 10（1）： 15-22

陈芳. 2006. 英语教学目标设计中存在的问题及对策[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （8）： 12-14

梅德明， 王蔷. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）解读 [M]. 北京：高等教育出版社.

邱琳. 2017. “产出导向法”语言促成环节过程化设计研究[J]. 现代外语双月刊， 40（3）： 386-397

史秀娟. 2016. 高中英语读写任务作文教学初探与思考[J]. 课程教育研究， 157（13）： 119-120

孙曙光. 2017. POA教学材料使用研究：产出目标设定过程及评价[J]. 中国外语教育季刊， 10（2）： 24-31

孙有中. 2019. 思辨英语教学原则[J]. 外语教学与研究， 51（6）： 825—837

王蔷， 李亮. 2019. 推动核心素养背景下教—学—评一体化：意义、理论与方法[J]. 课程·教材·教法， 39（5）： 114-120

王蔷， 钱晓芳， 周敏. 2019. 英语教学中语篇研读的意义与方法[J]. 外语教育前沿研究， 2（2）： 40-47

文秋芳. 2015. 建构“产出导向法”理论体系[J]. 外语教学与研究， （4）： 547-558

文秋芳. 2017. “产出导向法”的中国特色[J]. 现代外语， 40（3）： 348-358

吴岩. 2018. 中国“金课”要具备高阶性、创新性与挑战度.[Z/OL][2018-11-29] http：//www.moe. gov.cn/s78/A08/moe_745/201811/ t20181129_361868.html

张文娟. 2017. “产出导向法”对大学英语写作影响的实验研究[J]. 现代外语， 40（3）： 377-385

中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

薛海燕，江苏省南菁高级中学高级教师，无锡市学科带头人。

以上有关英语学习:基于“产出导向法”的高中英语读写教学的内容，来自《英语学习》杂志。